從2017年開始投入使用的統編小學語文一年級教材，采用“先識字后學拼音”的教學順序，在“漢語拼音”單元之前，先安排一個“識字”單元。這一編排方式，在當時引起了熱烈的討論。經過8年的教學實踐檢驗，這一做法取得了很好的教學效果。當然，社會上也有個別不同聲音，所以有必要對“先識字后學拼音”教學順序的學理依據與實踐基礎再作簡要分析。

　　從漢字的性質看

　　漢字作為世界古老文字中唯一持續使用至今的表意文字系統，其形、音、義之間的關系與拼音文字存在本質區別。漢字是記錄漢語的工具，漢字的形音義三要素中，音和義來源于漢語中的詞（詞是音義的結合體），只有形才是漢字的本體要素。漢字在記錄漢語中詞的時候，是以自身的形與詞的意義建立直接聯系的，而不像拼音文字那樣是以形與詞的讀音建立直接聯系。例如，象形字“日”“月”就是勾畫太陽和月亮的輪廓；指事字“本”“末”就是用指事符號標示所指的具體對象；會意字“休”用“人”和“木”組合表示人靠在樹上休息，“明”用“日”和“月”組合表示明亮。這種形義關系使得漢字能夠不依賴語音直接關聯意義，形成了漢字特有的認知方式。特別是在前置“識字”單元中，專門為“日、月、山、川、水、火、田、禾”等象形字配上了圖畫和古文字形，讓學生建立起從圖畫到古文字再到楷書漢字的聯系，感知漢字象形性的特點，領悟漢字的造字原理，這對激發學生的識字興趣、從一開始就確立漢字形義關聯的意識是很有幫助的。

　　漢字構形具有很強的系統性，其中90%以上的現代漢字是形聲字。形聲字由表義的形旁和表音的聲旁組成，這種結構使得漢字學習不是孤立的個體記憶，而是可以將具有相同形旁和聲旁的字類聚在一起，進行集中識字。如“木”旁的字多與樹木有關（樹、松、柏、梅），“氵”（水）旁的字多與水相關（江、河、湖、海）。形聲字的形旁和聲旁常常由獨體字充當，先學習一些構字能力強的基礎漢字（如“水”“木”），可以為后續學習合體字奠定基礎，符合由簡到繁的認知規律。正如清代文字學家王筠在《教童子法》中所說：“蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。先取象形、指事之純體教之。”這一觀點體現了古人對漢字系統和認知規律的深刻把握。教材前置“識字”單元安排30多個漢字，其中多數為“人、口、耳、目”之類的獨體字，也有“地、你、他、坐”等合體字，就是為了讓學生初步感知漢字的形體特點和構形規律，為今后的語文學習邁出堅實的第一步。

　　從漢語拼音的定位看

　　1958年1月10日，周恩來總理在全國政協舉行的報告會上作了《當前文字改革的任務》的報告，明確說明了漢語拼音方案的用處，“是用來為漢字注音和推廣普通話的，它并不是用來代替漢字的拼音文字”。1958年2月11日第一屆全國人民代表大會第五次會議《關于漢語拼音方案的決議》，進一步明確其功能為“幫助學習漢字和推廣普通話的工具”，而非獨立文字系統。這一定位決定了漢語拼音在識字教學中的輔助地位。

　　毋庸諱言，漢語拼音方案在漢語學習中確實發揮了重要作用。拼音既是注音工具，也是正音工具，很好地彌補了漢字字形與讀音關聯不夠密切、形聲字聲旁不能精確標音的不足，可以精準標音，幫助人們統一發音，更好地學習普通話；拼音還是識字的橋梁，在學生積累一定識字量后，可以通過拼音自主認讀生字，提高識字的速度和效度，擴大識字量。但無論拼音的作用何等重要，它也絕不可能與漢字等量齊觀，更不可能取代漢字。

　　中國古代原來并沒有拼音字母，常用的注音方式是直音法和反切法，前者是用同音字來給漢字注音，后者是用兩個漢字來拼合一個字的讀音，這兩種方法都是漢字內部的注音策略。直到明朝末年，才開始引進外來的字母為漢字注音。現行的漢語拼音方案采用的是拉丁字母。可見，無論從其來源還是引進時間來看，漢語拼音對于漢字來說都是外在的東西，不是其本有要素。因此，識字教學的核心目標是漢字，拼音只是輔助漢字學習的工具，不能本末倒置。原來一入學就集中進行拼音教學的模式，學生根本不知道學拼音是干什么用的，誤以為學拼音就是目的，違背了為幫助識字而學的初衷。語文教材對拼音教學進行了應用導向的改革，明確了拼音的工具性定位，強調拼音與已學漢字的結合，注重拼音在實際場景中的應用，增加實用功能練習，使拼音教學更加聚焦其工具本質，提高了學習效率和實用性。

　　從古今的實踐經驗看

　　中國古代漢字教學有著悠久的歷史和豐富的經驗，特別是以“三百千”（《三字經》《百家姓》《千字文》）為代表的古代蒙學教材，集中體現了古代集中識字、韻語識字、識字與育人相結合的教育智慧。由于直音法、反切法都是用漢字給漢字注音的，傳統蒙學教育必須遵循“識字為先”的基本原則。學生只有積累了一定數量的漢字，對漢字結構有了基本認識，對反切的原理和方法才能夠理解。此時再去學習反切法，既具有明確的目的性，也具有可行性。這種教學模式一直延續了兩千余年，形成了植根于中華教育傳統的歷史經驗。

　　傳統蒙學教育注重漢字的形象性，這也正符合兒童認知發展的規律。現代認知科學研究表明，兒童認知發展遵循從具象到抽象的基本規律，一年級的兒童多數為6—7歲，正處在以形象思維為主的階段。漢字具有形象性、可解釋性，能夠通過圖形聯想幫助記憶。而拼音符號是抽象的語音代碼，與意義沒有直接聯系，需要更高的抽象思維能力，而且拼音字母是舶來品，相對于常見的漢字來說，孩子們普遍會覺得外形陌生，存在文化差異感，不利于引發學習的興趣，因此不宜先于漢字學習。

　　其實，關于“先識字后學拼音”的實踐探索早就開始了。在本世紀初，有些地區就曾采用過這樣的教學方式，先從學習漢字入手，經過幾個單元的識字教學后，在學生積累一定數量漢字的基礎上，再開始進行拼音教學，取得了一定的實踐經驗。2017年開始，全國統一使用統編語文教材，借鑒此前的相關經驗，采取了“先識字后學拼音”的編排方式。剛開始，有些教師和家長對這種改變感到不適應，但隨著新方法的優勢在實際教學效果中逐漸顯現，以及大家對其學理依據認識的深化，廣大教師和家長對這一改革舉措給予高度認可，新的教學理念逐漸深入人心。

　　應該說，“先識字后學拼音”的教學模式不是簡單的教學順序調整，而是對漢字教學和語文教育規律的理性回歸，是對古代教育智慧和文化傳統的繼承與發展，值得在實踐中不斷完善和推廣。

　　（作者系北京師范大學中國文字整理與規范研究中心主任）

　　作者：王立軍