師幼互動是影響教育過程最根本的元素。過去，我們對師幼互動的研究往往聚焦于提問技巧、回應策略、激勵方式等視角。而在《幼兒園保育教育質量評估指南》引領下，我們需要重新定位“互動”的內涵。正如南京師范大學教授劉晶波所說：師幼互動是發生在幼兒園內教師和幼兒之間相互作用、相互影響的行為和過程，涵蓋關系、氛圍、態度、行為以及兒童在此過程中能獲取的權利和機會。仔細研讀《評估指南》關于師幼互動的表述，就會發現有以下幾個方面值得關注。

　　關注隱性的關系。師幼關系是師幼互動的靜態表征，師幼互動則是師幼關系的動態展現。《評估指南》中的師幼互動指標，最先提及的是教師的態度、情緒，幼兒所在班級的氛圍，身處其中的感受和狀態，以及幼兒擁有的權利、機會。幼兒園應追求平等、友愛、自在、松弛的人際氛圍，教師態度有溫度，行動有支架，在更多的等待和寬容中，信任并賦權，從而讓幼兒擁有選擇的權利、決策的機會和身心的松弛感。唯有如此，有意義的學習才能自然生發。

　　以“驚蟄”活動為例。不少園所可能會由教師講解節氣的由來、天氣特征，閱讀相關繪本，觀察花園里的蟻蟲變化等。但有所幼兒園的驚蟄活動卻有另一番景象：教師和幼兒聊驚蟄，發現幼兒特別期待春天的驚雷能喚醒萬物。但驚蟄那天并沒有打雷，幼兒便萌生了“我們來造雷，把小動物叫醒”的想法。幼兒尋找各種工具制造“雷聲”，并模擬動物開發驚蟄游戲。對比兩種活動，其差異在于，后者的園所文化、師幼關系珍視幼兒的想法和意愿，有意義的學習得以自然生發。

　　關注間接互動。《評估指南》強調，要認真觀察幼兒的行為、做必要的記錄，重視幼兒的表達表征，一對一傾聽并真實記錄，在持續觀察后進行客觀全面的分析。基于此，教師才能更好地發現契機、抓住問題、識別發展。在這樣的理念下，互動不一定發生在教育活動現場，也不一定是教師與幼兒的直接對話，它可能發生在教師回看游戲視頻或檢索幼兒語言發展軌跡時。因此，互動有時不在于教師當下必須“做”什么，而在于冷靜地退后一步，去擇取、識別，甚至只是懷著守護與敬畏之心去理解。

　　兩名幼兒爭論著媽媽新裙子的價格，不知道900元是9后面2個零還是4個零。教師沒有充當正確答案的評判者，而是嘗試理解幼兒“4個零”說法的來源。后來，教師在逛超市時發現，價簽上小數點后面總有兩個零（如9.00），她意識到，解決問題的關鍵不是數零的個數，而是讓幼兒發現“被忽略的小數點”。這種基于深度教育理解的行為，正是高境界的師幼互動。

　　關注多元支持。《評估指南》的師幼互動指標中出現了“每一名”“每一個”幼兒，這樣的表述不僅體現了教育公平的理念，更強調教育要關注幼兒的個體差異和需要。而這僅憑教師的教往往無法實現，需要基于尊重，轉向回應性支持。

　　例如，面對杭州3月瞬息萬變的天氣，教師并未直接灌輸如何穿衣應對天氣變化，而是提供連續多日的游客著裝照、供幼兒持續記錄的氣溫折線圖……將幼兒的關注點從單純地感知冷暖變化，拓展到氣溫統計、天氣對不同人群生產勞動及生活的影響上。

　　《評估指南》對師幼互動提出了新的要求，為適應這些要求，幼兒園教師該怎樣提升專業素養呢？

　　在持續觀察和傾聽中理解幼兒。在《評估指南》指引下，我們倡導并助力教師培養持續觀察的意識，探索更有效、更質樸的觀察記錄工具，養成相應的反思能力與傾聽對話的習慣。唯有通過持續觀察和傾聽，教師才能全方位了解幼兒的整體狀況、發展水平及原有經驗，真正走進每一個幼兒的世界，與他們共情共感。

　　從理解邁向基于兒童立場的專業識別與支持。當教師通過持續觀察和傾聽，對幼兒形成全面深入的理解后，便進入了更具挑戰性的階段——基于兒童立場的專業識別與支持。教師要在幼兒看似尋常的經歷中，敏銳洞察經驗生長的可能，為幼兒提供契合個體發展需求的教育支持。這不僅考驗教師的專業素養，更是《評估指南》中師幼互動最核心、最具挑戰性的要求，是所有教師不懈努力的方向。

　　（作者單位：浙江省杭州市西湖區學前教育指導中心）