資源是集團化辦學的根基，而人民群眾對于好教育的蓬勃需求與優(yōu)質教育資源總量不足、結構失衡間的矛盾，是推動集團化辦學應運而生的原初動力。推動集團化辦學，其核心目標是拓展優(yōu)質教育資源輻射引領范圍，讓更多學生享受到高質量教育。

　　伴隨著我國基礎教育進入轉型的新階段，在向教育強國穩(wěn)步邁進的進程中，集團化辦學的內涵也在迭代升級——資源的價值作用逐步從基礎保障向激活、整合、創(chuàng)生的方向轉變。在此背景下，校長該如何激活集團資源效能，進而更好地實現(xiàn)資源共享？

　　1 秉持“大資源觀”提升集團資源整體效能

　　觀念是行為的先導。若將資源視為“零和博弈”的競爭要素，集團內部必然陷入“非此即彼”的資源爭奪困境。所謂資源觀，是人們對資源的內涵、價值、規(guī)劃配置及開發(fā)利用等核心問題的根本性認知，不同的資源觀將催生不同的集團化辦學成效。

　　傳統(tǒng)資源觀往往缺乏系統(tǒng)思維，容易割裂資源間的內在聯(lián)系，忽視其互補與替代價值。在集團化辦學初期，以優(yōu)質校單向輸出資源為主要模式的做法較為普遍，這種方式雖在一定程度上解決了薄弱校、待發(fā)展校的燃眉之急，但顯然難以支撐集團的可持續(xù)發(fā)展。長期的單向資源輸出，不僅會讓輸出校陷入“牛奶稀釋”的困境，導致自身優(yōu)勢弱化，其內在驅動力也會逐漸衰減。

　　如今，在全球化、知識經(jīng)濟和信息技術革命的多重背景下，尤其是在集團化辦學深入推進的當下，資源觀的重塑勢在必行。新的資源觀更強調關注資源及其內部要素相互聯(lián)系、依存、影響和制約的關系，以及由此產(chǎn)生的整體性效應；同時也要注重審視組織間資源的依賴程度，以及由此產(chǎn)生的權力關系、對組織學習能力的激發(fā)作用等。歸根結底，就是要充分認識到資源的轉化和創(chuàng)生價值。只有樹立這樣的認知，集團化辦學才能真正從“我和你”到“我們”，達成“1+1>2”的聚合效應。

　　在大資源觀的指引下，一方面，資源仍是可交換的要素，通過共享設備設施、課程、師資等有形資源，快速解決成員校因資源短缺產(chǎn)生的具體問題，為集團內部構建互動合作機制筑牢根基；另一方面，要注重資源的催化激活、整合創(chuàng)生作用，突破單純的要素配置層面，實現(xiàn)資源效能的躍升。

　　這意味著，集團成員校的資源關系不是簡單的“輸出”和“輸入”，而是思考激活已有資源的聯(lián)動、互補效應，通過對現(xiàn)有資源進行模塊化重組與深度開發(fā)，強化成員校間的關聯(lián)，提升集團各校之間的融合程度。

　　在實踐層面，不少區(qū)域已開啟“新型集團化辦學”的探索：由高中向初中、小學延伸，探索構建十二年長鏈條、貫通銜接的課程體系。這是圍繞育人目標形成的高度內在統(tǒng)一的資源創(chuàng)生。目前，此類探索在拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)、藝體類專業(yè)人才培養(yǎng)、跨學科主題學習課程建設、科學教育一體化設計等領域積累了寶貴經(jīng)驗。此外，部分實體化程度較高的教育集團，通過搭建集團層面行政服務中心，既推動行政系統(tǒng)從“管理”向“服務”轉型，又為集團視域下單體資源的協(xié)同搭建了平臺，進一步釋放了集團資源的整體效能。

　　2 優(yōu)化制度設計，做大“資源蛋糕”

　　資源問題看似是集團化辦學的基礎性議題，實則關乎對集團化辦學的整體認知與核心定位。從“各自為戰(zhàn)”到歸屬同一集團、共謀發(fā)展，這一轉變能夠真實落地的基礎，就是集團內是否建立了發(fā)展的“公共目標”，只有明確了這一核心方向，資源的作用是什么、如何與集團其他要素發(fā)生耦合作用才能更加明確。比如，在成員學校發(fā)展差異比較大的集團里，把握好集團發(fā)展的定位、校際關系建設、內驅力激發(fā)等問題尤為關鍵。需明確，相對優(yōu)質的學校不是背負“幫扶包袱”，相對弱勢的學校也絕非“喪失自主權”，學校間有發(fā)展水平和發(fā)展階段的差異，但地位平等。

　　當集團的戰(zhàn)略定位和發(fā)展目標清晰后，便可通過拓展有形資源、促進無形資源流動等策略，做大“資源蛋糕”。對學校來說，資源的核心價值在于“是否真正服務于教師專業(yè)成長和學生全面發(fā)展”。即便手握資源所有權，若無法發(fā)揮其育人實效，本質上仍是資源的浪費。

　　值得注意的是，討論資源問題不能局限于資源本身，制度才是確保資源規(guī)劃落地生根的載體。調研中我們發(fā)現(xiàn)，當前不少集團的資源流動存在隨意化、碎片化問題，根源就在于制度建設的缺位，往往是遇到具體困難才“臨時找支持”，缺乏系統(tǒng)性考量。也有部分集團資源配置的精準度不高：成員校切實需要的資源，核心校本身也很緊缺（如優(yōu)質師資）；有的資源核心校愿意供給，但成員校難以消化吸收（如品牌課程）。要破解這些難題，就必須以完善的制度設計貫穿資源運作全流程。其中，建立集團校的多主體參與機制、溝通反饋機制、內部評估機制等尤為關鍵。具體而言，需通過合理的組織結構設計保障多主體參與，杜絕弱勢學校“被代表”、被邊緣化的現(xiàn)象。同時，常態(tài)化、多層次的溝通反饋機制是提升資源供需匹配度的基礎，而集團內部督導機制則能及時發(fā)現(xiàn)資源使用中的問題，為效能優(yōu)化提供依據(jù)，這些機制都需要不斷細化完善。

　　北京市的實踐為我們提供了有益借鑒：當?shù)匾劳屑瘓F化辦學積極探索資源的錯峰統(tǒng)籌，通過“人不動、資源動”的創(chuàng)新配置方式，構建多層級資源供給平臺，精準對接學生的需求。例如，在資源支持方式上，從支持單一學校建設轉向重點支持學區(qū)、集團的資源建設；在空間建設上，選取集團內部分學校，試點建設資源共享中心，拓展實驗、藝術、科創(chuàng)、勞動、體育等辦學空間，以點帶面實現(xiàn)資源的立體化供給。完善的制度設計，為資源的流動性、包容性利用提供了可能性與確定性。

　　3 以“人”為核心，激活集團優(yōu)質資源的創(chuàng)生價值

　　任何資源只有附著在主體上才能發(fā)揮作用。“人”是集團化辦學的關鍵變量，其作用體現(xiàn)在兩方面：一是干部教師的流動帶來的影響；二是干部教師崗位不動時，通過課程共建、教學共研等活動釋放的專業(yè)價值。

　　集團化辦學為提升干部教師交流輪崗的效能提供了新路徑。調研顯示，學校組織間的制度化合作越成熟，文化認同、人際支持越充分，輪崗教師適應就越快，引領作用越突出。若將輪崗視為簡單的“資源調配”，即使輪崗教師規(guī)模較大，教師仍以“單打獨斗”的模式進入新環(huán)境，不僅難以衡量集團育人質量的提升效果，且輪崗人選、輪崗時間、頻率等安排也會陷入僵化。但當輪崗與學校組織結構優(yōu)化、教師專業(yè)發(fā)展、文化變革深度融合，便能以個體流動撬動個體、團隊、組織乃至整個系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展。實踐中，組團式輪崗、兼職輪崗、跨學段流動等多元模式，已充分證明這種融合的價值，為集團化辦學提供了有力支撐。這意味著，集團輪崗應該精準對接學校發(fā)展需求，關注教師輪崗后所處的微生態(tài)，加大支持力度，通過輪崗實現(xiàn)個體成長、團隊提升、組織優(yōu)化的多層次、系統(tǒng)化升級，提升集團育人質量。

　　從集團協(xié)同的更深層次看，單體學校融入集團場景后，為教育教學創(chuàng)新打開了更廣闊的空間。無論是品牌活動設計、課程資源開發(fā)，還是多學段貫通的課程體系建構、跨校跨學科跨學段教研、名師工作室建設等，都因集團化平臺獲得了更多可能性。在資源交流、觀點碰撞與反饋迭代中，課程、學科、教學、學習的隱性經(jīng)驗被激活，不同群體間實現(xiàn)了有效對話。一位高中數(shù)學教師的分享頗有代表性：“原來在上課時碰到學生出現(xiàn)問題，我常抱怨‘初中老師是怎么教的’，集團化辦學帶來的初高中貫通教研，讓我能夠站在一個整體視角看問題，許多困惑迎刃而解。”這種變化并非個例——集團化讓教師面對的學生群體更具異質性，有利于教師更好地理解教育；專業(yè)發(fā)展載體的擴大，更讓教師實現(xiàn)了可持續(xù)成長。

　　歸根結底，集團化辦學的核心契機，在于激發(fā)每一位干部教師的內生動力，讓他們站在更完整的教育鏈條上、面對更廣泛的學生群體、協(xié)同更豐富的同伴資源開展教育教學。這種被激活的專業(yè)活力，正是驅動集團內涵式發(fā)展的動力。

　　（作者系首都師范大學教育學院院長）